Med läsning som mål. Om metoder och forskning på d
et läsfrämjande området 1
mindre för nöjes skull än barn från mer priviligi
erade klasser. I Litteraturutredningen (2012) konstateras att högutbildade är dubbelt så benägna att läsa böcker minst en gång i veckan jämfört med lågutbildade. Samtidigt finns ett flertal studier som talar för den fria läsningens potential att skapa social mobilitet. En omfattande engelsk studie som undersökt de kognitiva effekterna av lustläsning över tid pekar exempelvis på att lustläsning på fritiden är av större betydelse för studieresultat än föräldrars utbildningsnivå (Sullivan & Brown 2013). Den omfattande OECD-studien Reading for Change (2002), som omfattar 32 länder, visar på liknande sätt att läsengagemang i form av regelbunden fritidsläsning är viktigare för ungas läsförmåga än föräldrarnas yrkesmässiga status. Rapporten Reading for Change ger sammantaget starka argument för fri läsning som en effektiv social hävstång. Att fri läsning för med sig flera sociala och utbildningsmässiga fördelar bekräftas även av Clark & Akerman (2006) i studien Social inclusion and reading: an exploration. Läsattityd, läsintresse och läsmotivation Medan läsattityd hänvisar till känslor och föreställningar en individ har gentemot läsning, läsintresse till preferenser rörande genrer, ämnen et cetera, syftar läsmotivation på de inre tillstånd som får människor att vilja läsa (Clark & Rumbold 2006). Utifrån dessa definitioner är det fullt möjligt att ha en positiv attityd till läsning, i kombination med en svag eller obefintlig motivation till att läsa. Det är i själva verket ganska vanligt. Föreställningen att läsning är något viktigt och bra är utbredd även bland de som väljer bort att läsa. Det omvända – det vill säga en negativ attityd till läsning i kombination med en god läsmotivation – är också fullt möjligt, men kanske mindre vanligt. På negativa läsattityder följer vanligen en låg läsmotivation. Därför handlar läsfrämjande också om att påverka läsattityder i positiv riktning. Som påpekats på flera håll är det rent kognitiva perspektivet på läsning otillräckligt: enbart det faktum att någon har förmågan att läsa, betyder inte att denne kommer att ägna sig åt läsning. Då läsning är en ansträngande aktivitet som man kan välja att göra eller inte göra, krävs också motivation (Baker & Wigfield 1999). Läsmotivation är en angelägenhet inte bara för redan läskunniga, det är också en förutsättning för att lära sig läsa (Verhoeven & Snow 2001). Att motivation har stor betydelse för utvecklingen av läsfärdighet har knappast gått forskningen förbi, men relationen mellan läsinlärning och läsmotivation har enligt vissa forskare inte fått den uppmärksamhet den förtjänar (Du Toit 2004). Den amerikanska läsforskaren Linda Gambrell (2011) har påtalat otillräckligheten med en skolundervisning som enbart förser elever med förmågan att avkoda och förstå text: om elever är omotiverade att läsa kommer de aldrig att uppnå sin fulla potential av läs- och skrivförmåga. Samtidigt uppfattar hon en ökad forskning om läsmotivation under de senaste två decennierna som ett tecken på erkännande av dess viktiga roll. Forskarna John T. Guthrie och Allan Wigfield (2000) har argumenterat för att läsmotivation har central betydelse för läsningens så kallade Matteus-effekt, det vill säga fenomenet att bra läsare tenderar att bli bättre, och dåliga att bli sämre: hög läskompetens ökar motivationen att läsa, och en hög motivation leder till mer läsning, vilket ytterligare förbättrar 24